持續且規律性的游泳運動訓練介入對自我效能的構建
許多學者認為運動參與、運動表現與身體自我有關， 而且在自我的發展上扮演著非常重要的角色。SEN 由於生理及環境因素，常使自我概念低於常人(王振德，1978)，歸內其原因，乃是在現實的生活經驗裡，他們常處於挫折情境中，自我肯定不易， 因而很難以客觀的角度來看待自己(張秋珍，1992)。同時，負面的自我感受是由許多原因造成，包括社會經驗、被限制的機會及被貼上障礙者的標籤等這樣的經驗與信念通常導致疏離感、貶低、污衊及歧視；低自尊和低自我效能亦影響著其參與活動的內化動機、自我接納與認同。
要加強他們的自我接受，最好的方法就是讓其參加適配於他們的運動項目。據眾多特殊教育的學者指出，提供身心障礙者符合年齡的運動，有助於對社會的適應(Wehman and Schleien, 1981; Reynolds, 1981)。透過參與規律運動促使其認識自己身體功能的感受；增進與他人互動及社會經驗，並從中促使其社會自我的感受性。
規律且持續性的游泳運動是能減緩功能衰退和技能下降的有效途徑，並適合於任何不同年齡層的人參與。其身體活動參與能改善心理功能，提高日常活動能力，減少身體依賴，增進人際交往, 提升社會融合度，提高自尊感；幫助認識自我及接納認同；自我概念及相關效能的成長發展，且補償功能所不足帶來的影響；游泳運動訓練能夠培養人的勇敢, 頑強, 堅韌的心理品質，運動在心理及精神健康上，皆可促進：自我概念、自我知覺、自我覺察、 身體意象、高自尊、自我批判及情緒 （如：心理韌性Mental Toughness、情緒智力Emotional Intelligence、特質焦慮Trait Anxiety、感覺尋求Sensation Seeking）等人格發展的正面影響。其教育的目的就是在幫助兒童克服自己生理跟心理以及社會上的障礙，協助他們能夠適應，並培養個人的價值觀，增進自我的接受， 協助他們適應（王振德，1977)。
自我概念 （Self-concept)是人格發展的重要核心，影響個人對自己、他人和環境的看法。「人格」意指真正的自我，包含個人的內在動機、情緒、習慣、思想等。後來衍生為人格，指支配個人行動、思想、習慣、說話、表情等的一種特性(陸洛等，2006);張春興(2000)則表示，「人格」是個體於生活歷程中，對人、事、己和對環境適應時，所顯現的獨特行為，其中包含了內在行為習慣、行為動機、情緒、思想以及中心價值觀，強調屬於個人所特有的行為方式和表現，更是個人自我概念的延伸(姚裕錡，2006)。
在認知心理學中，自我概念被定義為行為模式與行動的成因。在許多領域如運動、健康、教育、臨床與社會心理學中， 正面的自我概念被認為可引發個體導向優良的結果 （Marsh , Asci , & Tomas, 2002)。
擁有一個正向、穩定、健康的自我概念有助於未來的自我發展與心理幸福 （psychological well-beings)，正面自我概念會有好的自我評價。如果兒童具有正面的自我概念，他會有信心去克服難關，願意接受任何的活動挑戰，為自己贏得更多機會（謝明君，2012）。
Jones (1988) 認為自我概念是被 「身體知覺、注意力的再認知、身體意象、對自我能力的概念」這四個因素交互作用所形成的。自我的想法、概念與覺知，由幼童至青少年期中漸趨成型，且直接或間接影響其外顯行為表現。生活中的重要他人, 如父母、教師、同伴對其自我概念形成和發展具有重要的影響 ；自我概念是人格的重要組成部分，是自我意識的具體體現，對自我的認識和評價作為自我的主要組成部分，反映了個體當前自我意識的發展水平，同時也反映了自我體驗和自我調節的水平 。自我概念是個體對自身生理、心理和社會功能的感知和主觀評價，是個體與重要他人相互作用過程中的自我覺知；是個人對自己多方面的知覺和評價的總和，整體自我概念涵蓋 「身體、社會、能力、情感、學業和家庭」等成分。 （Bandura 1977) 指出自我概念顯著影響個體的工作選擇、行為動機、努力及堅持的程度，高自我效能者比低效能者更有從事規律身體活動的傾向。Roebrts, Kleiber, and Duda (1981) 的研究結果中發現運動員比非運動員貝有較高的身體知覺能力與整體知覺能力，而在自我價值、社會及認知能力分量表也高於非運動員，顯示身體技巧的知覺能力對於學童參與運動的動機有很重要的影響。
認知心理學派認為自我概念是人類行為最具決定性的因素， 理性的自我 （ego)歷經學習、修正與成長的自我概念是個體行動與否的關鍵 （劉季諺、劉建，2003）。Marsh and Peart (1988) 發現學童對於自己身體能力的知覺不僅影響其對自我整體能力的認知， 事實上更進一步影響其未來在運動領域的投入與發展。
William James 1890年提出 「自我」即是個人對自我的知覺、感受與思考， 可分為「主體我 （I) 與「客體我 （Me)」兩個部分 （候雅齡，1998 ； James , 1918)。
前者指「認知者的自我」（self as knower)， 又稱「純粹的我」（pure ego)， 指個人是能經驗、知覺、想像、選擇、記憶和計劃的主體； 後者是指「被認知的自我」 （self as known)， 又稱「經驗的自我」（empirical self)， 是經歷與意識的主體， 涵蓋所有一切屬於他的全部東西 （敦為藩，1996）。 廣義的自我 （self) 包含主體我與客體我兩個意義。 狹義的自我，只涵蓋客體我，亦是人文心理學者所強調的「自我概念」，是個人對自我知覺的影象，包括自我評價的過程，並感受到自尊或自我接納 （敦為藩，1996；趙曉美，2001）。身體自我在自我系統中，籍由身體的外表、屬性及能力提供了個人與世界的真實介面 （Fox, 2000a)。
Mead(1934) 提出的觀念指出自我概念是由個人與社會環境的交互作用發展而成， 並非天生存在或一層不變，它是動態的（王美華，2008；胡榮、王小章譯，1995）。 Mead 認為，個人在不同社會環境下， 由於參照團體 （reference group)的不同， 而得到他人不同的回饋，因而形成個人不同面向的自我概念（ 郭為藩，1996；蕭淑穗，2007）。自我概念是動態的以及可修正的， 它將與自我相關的行為和經驗加以整合與解釋，進一步納入新的自我概念中， 不僅反映目前的行為，更在調整行為上擔任重要的角色 （侯雅齡，1998； Markus & Nurius, 1986) 。
身體自我是個體自我意識中最先萌發的成分，它涉及到個體對自己的相貌、性格、身體能力等的看法，是整體自我概念中一個基礎而重要的部分。個體身體的自我概念是依據身體範圍內各方面要素的能力感覺，隨著學界對自我概念的研究下，自80年代始發展出相關量表，Harter (1985) 在相關理論中列出的自我概念要項量表包括： 運動能力 （Athletic Competence) 、學業能力 （Scholastic Competence)、身體外表 （Physical Appearance) 、行為表現 （Bahavioral Conduct)、 整體自我價值 （Global Self-Worth)等，其量表內容偏向各領域的能力知覺 （competence perception) 。
在身體自我概念方面的量表，身體自我知覺剖面 （PSPP, Physical Self-perception Profile, Fox & Corbin,1989) 及身體自我描述量表 （PSDQ, Physical Self- Description Questionnaire, Marsh & Redmayne, 1994; Marsh, 1996), 都是學術界經常使用的量表。其中PSPP， 包括： 運動能力 （sport competence)、身體吸引力 （attractive body) 、 身體力量 （physical strength)、 身體表現 （physical condition) 、 身體自我價值 （physical self-worth) 等； PSDQ ， 包括：共有力量 （strength) 、 肥伴 （body fat) 、 活動 （activity) 、 耐力（endurance)、 適能 （fitness)、 協調 （coordination)、 健康 （health)、 外表 （appearance)、 柔軟度 （flexibility) 等向度、整體身體自我概念 （global physical self-concept)及整體自尊（global esteem)等。
身體自我概念、運動持續時間與運動技能三者之間有著緊密的循環關係。Fox （1987)認為身體自我概念會影響活動參與的持續時間，而運動技能與體適能的增加能提升身體自我概念。 葉素汝 （2003）亦提到自我概念，可以提升運動的成績表現、促使個人更規律地參與身體活動、讓個體能夠更暸解整體的自我概念。自我概念在經驗累積的基礎上發展起來的，並形成社會的自我、學術的自我、身體的自我等不同層次。
就身體意象（body image) 而言， 一般是指個人對自己身體外表所給予主觀性、綜合性之評價，包含個人對自己身體各方面特徵之瞭解與看法； 同時也包含他人對個人身體外貌之看法 （張春興，1989）；會受到歷史、文化、生長結構等因素所影響，並會因為時間而有所改變 （廖柏雅、張少熙 2004）。
身體意象在嬰兒及孩童時期便開始形成。
是「自我」構建中的重要組成部分 — 身體意象 （Body image)， 指的是我們看待自己的方式，以及對自己身體在心理的呈現，其為構成身體自尊及整體自我的一部分，可說是穩定及平衡一個人身心狀態的重要基礎 ，個人對自我身體的不同認知會影響其日常生活中各層面的行為表現（劉美珠1998）。Efikson (1968)的心理社會發展理論強調， 在幼兒時期所擁有的態度、習慣、知覺，皆能影響個體長大後的生活適應和學習成就。
Cash and Pruzinskym (1990)認為身體意象包含兩個層面： 認知層面和情緒層面。認知層面包括對自己身體的知覺以及身體上的經驗； 情緒層面則是個體對自己身體及機能上所產生滿意與否的感覺。Slade (1994)提出了：身體意象的模式 （a model of body image experience)，其七個因素影響：
一）以往的身體經驗知覺 （history of sensory input to body experience)， 指個體對自己外表、身材、體型的知覺，是屬於「身體的心理呈現」。
二）體重的改變（history of weight change/fluctuation)，通常發生於體重異常的族群， 如過重或過瘦； 這些體重異常的個體往往會因為體重變化而在不同時期產生不同的身體意象。
三）文化及社會型態（cultural and social norms)， 個體的身體意象受到社會文化的影響。
四）個體對體重及體型的態度 （individual attitude to weight and shape)，身體意象會因為不同的背景變項而有所不同，如性別及運動員和非運動員。 同時， 個體對體型的態度也會受社會文化型態影響。
五）認知及情緒因素 （cognitive and affective variables)， 對自己身體的期望，如卡路里的攝取，會影響個體對體型的評價。
六）個體的精神病理狀況 （individual psychopathology)， 這通常發生在厭食症或貪食症的族群，這些個體通常會有身體意象扭曲 （body image distortion)的徵兆，屬於內在層面的部分。
七）生理因素 （biological variables) ，指的是個體每天成長當中的改變。
許玉雲與陳彰惠 （1999）透過對身體意象的概念分析，顯示身體意象的產生必須有下列四種因子為前提：
一）具有來自各種器官的感覺經驗。 如： 視覺、聽覺、觸覺、運動覺知和嗅覺，形成對身體的主觀知覺。
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二）源自於個人情緒而內化的心理經驗。
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三）重要他人對個人的反應和個人對此反應的解讀。
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四） 個人的經驗、知覺、比較及認同他人，形成對身體的態度。
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綜上所述，可推論產生身體意象形成的後果為：
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一） 發展出身體統合及身體界面
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二） 身體界面維持原狀或失去統合性
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三） 身體界面若失去統合性， 則會有失落與哀傷的反應。
身體意象範疇包括不同的結構， 如情感 （滿意或不滿意）、行為（身體經驗）及認知的成分 （有關身體的知覺） （Altabe & Thompson,1996; David,1997)。 就身體自我概念及身體意象的定義來看，兩者屬有關自我的訊息，但就其範疇而言，身體自我概念較偏重自我知覺的部分，未涉及身體的經驗及情感。
Erickson (1963) 指出，個人的自我發展是在不同的年齡階段所產生的，透過個人自行學習，在經驗中自我調適，最終完成一個整體的自我 （張春興，1996）。據 Erikson 所提出的心理社會發展論中， 指出人生可分為八個發展階段， 其中第五個時期青少年階段是人格發展歷程中最為關鍵。 處於此階段中， 青少年須讓自己成功地渡過自我統合、角色混亂的發展危機， 一旦危機得不到化解， 則可能導致角色混亂，而阻礙後面幾個階段的進行。
青少年時期是人格發展極不穩定的時期，也是身體意象建構最不穩定的時期，而身體意象是個動態概念， 隨著身體發展過程之改變而變化 （Collins, 1989)。李惠加 （1997） 認為，青少年的發展任務之一即為接納自己的身體、容貌特徵， 而身體意象是自我認定發展的重要構成要素之一，亦為青少年適應青春期改變的重要發展任務之一 （Usmiani & Daniluk, 1997)。
青少年此時，正處於並正面對自己身心變化迅速且顯著的階段； 在此重要轉折時期中，其心理上極欲攞脫童稚的想法及生活方式，開始擁有自己的主張、看法，反叛性很強；在生理上，由於生殖器官的生長、成熟，明顯的第二性徵的發展與變化，不僅使他們感到困惑，也讓他們開始集中注意於有關身體的問題 （楊玉玫，1994）。此階段的孩子開始在意自己的外表，亦會注意他人對自己的觀感或言語而影響其對自己的身體意象。
此外，青少年的自我統合為其重要成長發展階段， 其原因之一可能是他們的心智越趨大人， 有能力去視他人與自己為獨立的個體， 因而注意到他人對自己回應方式已和以往不同 （黃久美等譯，2007）。此時的青少年具有分辨的能力，當他們想要描述自己是誰時，他們會同時把自己的觀點與他人對自己的觀點納入考量 （Cole et al., 2001) 。 嘗試把自己有關多個層面統合起來，形成一個自己覺得協調一致的整體自我。 此時期若成功地統合自我，發展出對自己正確的認知，形成生活的信念，肯定自己的存在、價值觀及目標，將有助減低心理的衝突，趨向正向的自我概念和人生觀，使其身心發展順暢，有助學習及各方面的發展，增加成功機會。 相對地，若未能有效地統合自我，產生迷惘，缺乏人生的目標，將使其角色混亂、放棄學習，導致負向的自我概念形成，進而採用於社會大眾不接受的角色，或者難以與人建立和維持親密關係，偏差行為出現的可能性亦提高（林怡汝 ，2014）。
根據 Berger, Parkman, and Weinberg (2002) 解釋， 自我認同是一整合信念、價值、自我知覺 （self-perceptions) 、 行為的自我有關事物 （self package)，不同的生活領域有不同的認同； 就動機及自我知覺關係而言， Frederick- Recasino (2002) 認為內在動機或自主型態的外在動機與正面情緒、健康人格有關， 而外在動機則與負面情感 （如挫折）， 以及非正面的人格因素 （如低自尊）有關。
在Maltby and Day (2001)的研究結果指出， 外在動機導致壓力，而內在動機則正好釋放壓力， 持續六個月以上的規律運動者有較高的內在動機及較高的自尊，而外在動機則是與較低的心理安適有顯著相關。 就此觀點而言， 內在動機與高自我知覺有著重要相關性， 參與者的自主性及活動的吸引力亦是運動計劃方案設計的重要考量因素， 在參與者自由意識的參與下， 運動方案設計內容以運動者本身為中心而實施， 如運動方案難易度設置適中， 據運動表現和能力以作適切變換性訓練，且內容具挑戰性及容易達成以促其滿足感的需求。
師生關係是一種重要的社會交往形式，良好的師生關係是促進學生學習和減少學生問題行為的關鍵因素。它有利於學生思想 品行的養成 、學業的提高 、智能的培養，以及促進其身心和個性的全面發展。在師生交往中, 運動導師對學生行為的評價、 情緒反應和行為表現，影響著學生對自己的體驗和評價，尤其對學生個性發展中的心理因素，如自我意識和自尊心等都有著重要的作用。導師的權威和地位，以及來自教師的評價對兒童的發展具有非常重要的意義 。 導師的評價 、師生交往的特點不僅直接影響師生關係, 而且在一定程度上 影響著兒童的親子關係和同伴關係。
師生互動過程中的交往特點與學生的自我概念發展具有密切的關系。 師生關係的親 密性是師生情感聯繫的體現, 也是師生交往 融洽、和諧的表現, 親密型師生關係的建立基礎是相互的信任和尊重, 來自導師的信任、尊重和期望使學生建立與導師的依戀關係, 獲得社會支持, 並提高自信心, 強化其自我效能感,提高心理承受能力（林崇德 ，王 耘 ，姚計海2001）。
良好的教學態度、教學模式與行為，可以使兒童自我概念向著主動、友好的積極方向發展，有利於在師生關係中獲得精神支持和心理滿足；相反則會導致兒童向著被動、反抗、消極等不良的方向發展。
對於自我探索的能力與動機均尚未成熟的孩童，此時若能及時透過運動方案使之去認識、了解其身體自我概念、自我效能、身體意象所延伸的相關要素與內化動機，並進一步協助他們提昇個人相關特質概念，將能增強其在各方面的適應能力。
